《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的颁布，标志着我国学前教育从规模扩张转向质量提升，其核心要义在于聚焦教育过程性质量，而师幼互动作为教育过程指标的核心维度，直接影响集体教学活动的育人实效。《评估指南》明确提出，师幼互动需要围绕情绪情感、支持性态度、观察解读、教育契机等七大要点展开，强调教师应以积极乐观的情绪状态和亲切和蔼的支持性行为与幼儿建立情感联结，推动幼儿自信从容地表达真实情绪。
一、师幼情感互动的概念
师幼互动并非单纯的教师提问、幼儿回答，而是弥散于集体教学全过程的情感联结和意义建构过程。正如刘晶波教授所言，师幼互动是师幼关系的动态展示，师幼关系是师幼互动的静态表征，其本质是教师与幼儿通过情绪、语言、行为的相互作用，形成安全、温暖的心理环境，进而支持幼儿的情感表达与认知发展。与中小学师生互动不同，幼儿园师幼情感互动具有情境性、渗透性和游戏化特征，需要贯穿集体教学的活动设计、实施与延伸全过程。例如，在科学探究活动中，教师通过微笑、点头等肢体语言传递对幼儿试错行为的接纳，或在故事讲述中以共情式提问激发幼儿的情感共鸣。
二、《评估指南》的要求
（一）情感基础，构建安全温暖的师幼心理环境
《评估指南》将情感安全作为师幼互动的首要前提，明确要求教师需要保持积极乐观的情绪状态，以亲切和蔼的态度与幼儿建立情感联结，确保幼儿能放心大胆地表达真实情绪。这一要求颠覆了传统教学中教师权威的单向互动模式，强调情感互动的双向性，教师的情绪状态直接影响幼儿的心理安全感，而幼儿的情绪表达又反作用于教师的互动策略。《评估指南》特别指出，教师需要平等对待每一名幼儿，避免因幼儿的性格、能力差异而产生情感偏向。例如，在集体活动中，教师对内向幼儿应多采用鼓励式眼神交流，对兴奋好动的幼儿则以温和的肢体约束（如轻拍肩膀）传递关注。同时，《评估指南》反对情感忽视行为，要求教师敏锐捕捉幼儿的情绪信号（如低头沉默、紧握拳头等），并以共情式回应（如“你看起来有点难过，愿意和老师说说吗”等）帮助幼儿梳理情绪。这一要求的核心在于将集体教学的心理环境纳入质量评估范畴，因为安全的情感氛围是幼儿主动学习的隐性基石。
（二）互动过程，支持幼儿主导的自主性学习
《评估指南》在互动过程维度突出以幼儿为中心的理念，明确提出以下三项关键要求。一是支持幼儿自主选择，允许幼儿在集体活动中决定材料使用、同伴合作方式和活动节奏，例如，在美工活动中，教师不应规定必须画红色的花，而应提供多种颜色供幼儿自主选择。二是认真观察并分析幼儿行为，强调教师需要放下预设教案，通过持续观察解读幼儿行为背后的发展需求，而非简单以是否符合标准答案评判行为价值。例如，当幼儿在科学实验中反复将水洒在桌上时，教师需要分析其行为是探索液体流动性还是注意力不集中，再决定是否介入。三是不急于介入或干扰活动，给予幼儿试错与思考的空间。《评估指南》特别指出，教师的等待是更有价值的支持。这一要求直指当前集体教学中教师过度主导的问题，推动互动过程从教师控制转向幼儿主导。
（三）发展结果，聚焦幼儿综合素养的动态生长
《评估指南》对师幼互动的发展结果评估并非指向单一的知识掌握，而是强调幼儿主动学习品质与社会情感能力的综合提升。《评估指南》明确关注以下三项核心结果。其一，幼儿的学习态度，是否对新事物充满好奇且愿意尝试有难度的任务。例如，在语言活动中，幼儿主动提出想给故事编一个新结局。其二，幼儿的问题解决能力，是否能在教师支持下通过观察、思考、合作等方式解决活动中遇到的困难。例如，在建构活动中，幼儿发现积木总倒塌后，主动与同伴讨论如何让底部更稳。其三，幼儿的情绪表达与情绪调节能力，是否能用恰当方式宣泄负面情绪并理解他人情感。例如，在角色扮演活动中，幼儿通过模仿安慰哭泣的娃娃表达共情。《评估指南》特别强调，发展结果的评估需要避免使用标准化、量化指标，而应通过幼儿在集体活动中的真实表现进行动态判断。例如，教师可以记录幼儿主动发起互动的频率和面对挫折时的坚持时长等过程性证据，以衡量师幼互动对幼儿发展的实际影响。这一要求体现了过程性质量的核心思想，即师幼互动的价值最终需通过幼儿的行为变化和能力增长来验证。
三、集体教学活动中师幼情感互动的现实挑战
（一）教师主导性过强，情感互动形式化
部分教师将集体教学视为完成预设目标的任务，习惯于通过指令性语言（如请安静跟我做等）控制活动节奏，导致幼儿处于被动的服从状态。例如，在数学集体活动中，教师如果频繁以“对不对”“是不是”等封闭性问题提问，幼儿的回答会逐渐简化为是或不是，情感表达空间被压缩。这种教师讲、幼儿听的模式，本质上是对《评估指南》支持幼儿自主选择要求的背离，削弱了师幼间的情感流动。
（二）观察解读能力不足，支持策略同质化
《评估指南》强调，教师需根据持续观察对幼儿发展做出客观分析。但实践中，部分教师对幼儿行为的解读停留在表面描述（如他在搭积木），而非深入分析行为背后的情感需求（如他是否在通过重复垒高获得成就感）。这种重行为记录、轻意义解读的倾向，导致支持策略缺乏针对性。当幼儿在集体讨论中沉默时，教师可能统一采取点名发言的方式，而非考虑该幼儿是否因害怕说错而退缩，或是否更擅长通过绘画等非语言方式表达。
（三）教育契机捕捉缺失，情感联结碎片化
集体教学中的偶发事件（如幼儿争执、突发提问）往往是情感互动的关键契机，但教师常因担心偏离教案而忽视这些瞬间。例如，在春天主题集体活动中，若有幼儿突然说：“我奶奶家的桃花落了。”教师若简单回应知道了，便错失了引导幼儿讨论生命变化的情感教育机会。《评估指南》指出，教师应善于发现偶发的教育契机，但当前教学中按部就班的惯性思维，导致师幼情感互动难以形成持续的意义链条。
四、师幼情感互动的核心要素
（一）情绪情感
情绪情感是师幼情感互动的灵魂，贯穿集体教学活动的全过程，其核心在于教师与幼儿通过情绪的双向流动构建安全、温暖的心理环境。教师的情绪状态具有传染性，当教师以微笑、温和的语调和开放的肢体语言（如蹲下来与幼儿平视、轻拍后背等）传递积极情绪时，幼儿会感受到被接纳与信任，进而敢于表达真实想法。反之，若教师因活动超时表现出焦虑或不耐烦，幼儿可能会通过沉默、退缩等行为回应，导致互动陷入僵局。同时，幼儿的情绪表达也需要教师的看见和接纳。例如，当幼儿因玩具争抢而哭泣时，教师不应简单制止，而需要通过共情式回应帮助幼儿识别并接纳自身情绪。这种“教师情绪引导—幼儿情绪表达—教师共情反馈”的循环，构成了师幼情感互动的基础。
（二）尊重赋权
尊重赋权是师幼情感互动的核心动力，强调教师需要将幼儿视为具有独立意志的个体，通过赋予幼儿选择权、表达权和参与权，让幼儿在集体教学中感受到被尊重和重视。在活动设计阶段，教师可以通过问题征集让幼儿参与主题选择，并在活动实施中给予幼儿微小决策权，如手工活动中允许幼儿选择喜欢的材料，小组讨论时自主决定发言顺序。这种赋权并非放任自流，而是通过有限自主培养幼儿的责任感，当幼儿感受到自己的想法被重视时，会更主动地投入互动，师幼关系也从教师教、幼儿学的单向传递转变为共同探索、相互启发的双向协作。
（三）观察解读
观察解读是师幼情感互动的前提条件，要求教师超越对幼儿行为的表面描述，深入分析行为背后隐藏的情感需求与发展意图。集体教学中的观察需聚焦“行为表现—情感信号—发展水平”的关联。例如，当幼儿在集体讨论中反复举手却不发言时，教师需要观察其是否因害怕说错而紧张，或是因未理解问题而困惑；当幼儿在建构活动中反复将积木推倒重来时，需判断其是“通过试错探索结构稳定性”，还是“因挫败而情绪失控”。不同的解读方式对应不同的支持策略，通过持续观察与深度解读，教师才能读懂幼儿的无声语言，让互动更精准、更贴心。
（四）教育契机
教育契机是指集体教学中自然发生的、未被预设的偶发事件，这些瞬间往往蕴含着丰富的情感教育价值。教师需将计划外的事件转化为互动契机。例如，在科学活动“认识影子”时，如果有幼儿突然说：“我的影子为什么跟着我跑？”教师不应简单回答：“因为光的原理。”而应顺势引导：“你的影子像不像一个好朋友？它一直陪着你，你喜欢它吗？”通过拟人化提问激发幼儿对“陪伴”的情感体验。在故事讲述中，若幼儿因“小兔子独自在家”而担忧，教师可暂停讲述，组织讨论“如果你是小兔子，妈妈不在家时你会怎么做”，让幼儿在表达中释放焦虑，同时学会共情。捕捉教育契机需要教师放下教案至上的思维，以幼儿视角关注活动中的细微变化，让互动从按部就班走向自然生长。
（五）回应拓展
回应拓展是师幼情感互动的落脚点，要求教师不仅要及时回应幼儿的表达，更要通过有质量的回应，激发幼儿的思考与表达欲，推动互动向纵深发展。回应需要避免模糊化的“真棒”“很好”，而应具体、有针对性。例如，幼儿在绘画中画了“蓝色的太阳”，教师可以回应：“你用了蓝色和黄色给太阳涂色，看起来像一片会发光的海洋，能告诉我太阳在海洋里做什么吗？”这样既肯定了幼儿的创意，又以开放性问题引导其表达想法。回应还需要根据幼儿的表达内容顺势拓展。幼儿说：“我喜欢和小花说话。”教师可追问：“小花会怎么回答你呢？如果下雨了，你会怎么保护它？”通过追问激发幼儿的想象力与责任感。当幼儿因失败而沮丧时，用“你刚才试了三次，虽然没成功，但一直在想办法，这种不放弃的精神特别棒”的过程性回应，帮助幼儿关注努力的价值。高质量的回应能让幼儿感受到被重视、被理解，从而更主动地与教师建立情感联结。
五、集体教学中师幼情感互动的支持策略
（一）环境创设，打造安全开放的情感互动场域
环境创设是师幼情感互动的隐性支架，需通过物理空间与心理氛围的双重设计，让幼儿在集体教学中感受到安全、自由与被接纳。物理环境上，教师应采用低结构化布局，如将集体活动区与小组探索区灵活划分，允许幼儿根据兴趣自由移动；提供开放性材料，鼓励幼儿自由创作，通过“你想给这片树叶画个故事吗”激发互动。心理环境则需要融入情感符号，设置“心情树洞”，教师每日查看并回应；墙面布置“我们的故事”板块，张贴幼儿参与活动的照片与语录，让幼儿感受到“自己的声音被看见”。这种环境不是“教师布置的展示品”，而是“师幼共同生长的痕迹”，能自然激发幼儿主动靠近教师、表达真实想法的欲望。
（二）活动设计，以兴趣为纽带的互动载体
活动设计是师幼情感互动的显性桥梁，需要以幼儿的生活经验与兴趣点为核心，让互动因真实需求而自然发生。主题选择应源于幼儿的问题与好奇。活动过程中，需设置“留白与生成”空间。活动形式需游戏化、生活化，将数学认知融入“超市购物”角色扮演，让互动在真实情境中自然流淌。当活动内容与幼儿兴趣共振时，师幼不再是“教与学”的关系，而是“共同探索的伙伴”，互动质量随之提升。
（三）教师能力，从教学技能到情感智慧的升华
教师的情感智慧是师幼互动的核心引擎，需要通过刻意练习提升倾听、共情、情绪调节和非语言沟通能力。倾听能力要求教师放下预设，专注幼儿的非语言信号；情绪调节能力要求教师管理自身状态，即使活动超时，也需以“没关系，我们慢慢完成”的平和语气替代焦虑催促，避免负面情绪传递给幼儿；非语言沟通则通过眼神、肢体传递温暖，如蹲下来与幼儿平视交流，用点头、微笑等方式肯定幼儿的表达，轻拍后背鼓励退缩的幼儿。这些能力不是孤立的技巧，而是教师儿童视角的外在表现。
（四）评价反馈，构建过程导向的互动质量改进机制
评价反馈需跳出以结果为导向的传统模式，通过过程性记录与师幼互评，持续优化互动策略。教师可采用“互动日志”记录关键事件，通过分析日志提炼有效互动模式。幼儿层面，需关注行为反馈信号，幼儿主动靠近教师分享想法、在活动中保持愉悦表情、遇到困难时愿意求助教师，均是互动质量的直观体现；也可设置“互动小卡片”，幼儿通过粘贴“星星”（喜欢）或“问号”（需要帮助）等方式表达对互动的感受。
六、结语
《评估指南》背景下的集体教学师幼情感互动，本质是教师以情感为桥梁，将教育目标转化为幼儿主动成长的内在需求。从情绪调节到尊重赋权，从观察解读到回应拓展，每一个策略的落地都需要教师秉持儿童视角，将看见幼儿、读懂幼儿、支持幼儿作为核心行动准则。只有如此，集体教学才能从知识传递的场所转变为师幼情感共生的家园，最终实现《评估指南》所倡导的有质量的教育过程。
注：本文系宁德市基础教育科学研究2024年度立项课题“《评估指南》背景下集体教学活动中师幼互动有效策略的实践研究”（课题编号：FJNDKY24-15）的阶段性研究成果。