在素质教育深化与核心素养落地的背景下，培育学生的高阶思维能力已经成为初中教学改革的核心目标。后“茶馆式”教学作为近年来兴起的新型教学模式，具有“学生能学会的教师不讲”“聚焦相异构想”“以议为核心”的独特优势，为摆脱传统教学困境、培育高阶思维提供了新思路。该模式打破了知识传递的单向逻辑，通过重构“课前—课中—课后”教学流程，将学习主动权交还给学生，引导其在思维碰撞与认知修正中实现能力进阶。基于此，本文立足初中教学实践，系统阐释后“茶馆式”教学的核心内涵与实施原则，深入剖析其培育高阶思维的逻辑路径，并提出具体可行的实践策略，旨在为初中教师开展高阶思维教学提供理论支撑与实践参考，推动教学从“知识本位”向“能力本位”转型。

一、后“茶馆式”教学概念阐述

后“茶馆式”教学是一种以学生发展为核心、以“议”为关键纽带的现代教学模式。这种教学模式旨在打破传统课堂“教师主导灌输、学生被动接收”的局限，实现“轻负担、高质量”的教学愿景。其核心理念是“学生自主探究的内容，教师适度引导”，强调教师角色从知识的传授者转变为学习的引导者、组织者与点拨者，通过精准捕捉学生的学习需求和认知规律，引导学生主动参与知识建构过程。该模式最鲜明的特征是聚焦学生的“相异构想”，再借助师生、生生间的深度互动，辨析矛盾、澄清误区，帮助学生建立严谨的认知体系。

在实践操作中，后“茶馆式”教学以“课前—课中—课后”为基本流程构建闭环。课前，通过结构化任务单引导学生自主预习，梳理知识框架、发现疑问盲点；课中，以学生的问题与困惑为导向，将“议”贯穿始终，围绕核心议题组织合作探究，教师仅针对共性问题与思维难点进行精讲点拨；课后，通过分层拓展任务与个性化答疑，巩固思维成果、延伸思考维度。同时，该模式注重与翻转课堂、信息化教学平台等先进理念和技术融合，既关注知识的有效传递，更注重培养学生的分析、评价、创造等高阶思维能力和自主学习能力。

二、运用后“茶馆式”教学培育初中生高阶思维的原则

（一）“生本主导”原则

“生本主导”原则是后“茶馆式”教学培育高阶思维的核心准则，其本质是确立学生在学习过程中的主体地位，将思维发展的主动权交还给学生。该原则要求摒弃传统教学中教师单向灌输的模式，转而以学生的认知规律、学习需求和思维特点为出发点设计教学活动。教师需要明确自身引导者而非主导者的角色定位，不再追求知识传递的完整性和高效性，而是聚焦为学生搭建思维发展的平台。具体而言，教学目标设定需兼顾知识掌握和思维进阶，教学内容选择需贴近学生的认知起点和发展需求，教学过程设计需预留充足的思考、讨论和探究空间。通过引导学生自主梳理知识、主动发现问题、独立思考解决方案，促使其从“被动接受知识”转向“主动建构思维”，为分析、评价、创造等高阶思维能力的培育奠定基础。

（二）“相异构想”优先原则

“相异构想”优先原则是后“茶馆式”教学区别传统教学的关键特征，也是培育高阶思维的重要切入点。该原则强调充分尊重并利用学生在学习过程中形成的认知偏差，将“相异构想”的发现、呈现与破解作为教学的核心环节。初中生受限于认知经验和思维水平，对知识的理解容易产生片面性和主观性的偏差。这些偏差并非教学障碍，而是思维发展的“生长点”。教学需要突破“直接纠正错误”的传统做法，通过设计开放性问题、组织小组研讨、鼓励观点表达等方式，主动引导学生暴露“相异构想”。在此基础上，引导学生对不同观点进行对比、分析与辩论，促使其自主发现认知矛盾，进而在教师的精准点拨下修正认知偏差。这一过程能有效培养学生的批判性思维与辩证思维，推动其思维从“浅层认知”向“深层理解”跃升。

（三）以“议”为核心原则

以“议”为核心原则是后“茶馆式”教学激活学生思维的重要支撑，其核心在于以“研讨”为纽带，推动学生思维的深度碰撞和进阶。该原则要求打破课堂以“教师讲授”为中心的格局，将“议”贯穿于教学全过程，使课堂成为学生思维交流的平台。“议”的内容需聚焦高阶思维发展，避免停留在知识记忆、概念复述等低阶层面，而是围绕知识的逻辑关联、问题的解决方案、观点的合理性等核心议题展开。“议”的形式需要兼顾自主性与合作性，既鼓励学生独立思考形成个人观点，又通过小组合作、集体研讨等形式促进学生思维交流。教师在“议”的过程中需发挥引导作用，通过追问、启发、总结等方式深化研讨深度，避免讨论流于形式。通过持续的思维碰撞，学生能逐步掌握分析问题、论证观点的方法，高阶思维能力得到系统性提升。

三、后“茶馆式”教学培育初中生高阶思维的有效策略

（一）构建“翻转课堂+后茶馆”融合模式，夯实高阶思维培育基础

传统课堂中“教师主讲、学生被动接受”的模式难以激发学生的深度思考，而“茶馆式”教学与翻转课堂的融合，通过教学流程重构为高阶思维培育搭建“脚手架”。课前，依托任务单引导学生自主预习，明确核心问题和知识盲区，为课堂深度研讨奠定基础。课中，以“议”为核心，通过小组合作暴露“相异构想”，教师针对共性问题精讲点拨，推动学生从“浅层记忆”走向“深层分析”。课后，通过拓展任务与个性化答疑，巩固思维成果并延伸思考维度。

以数学“一元二次方程解法”教学为例。课前任务单包含三个模块：回顾一元一次方程解法，尝试用不同方法求解简单一元二次方程，记录无法解决的问题。学生通过自主预习，初步掌握直接开平方法，对因式分解法和公式法存在疑问，尤其是在因式分解的适用性和公式推导逻辑上存在困惑。课中，教师先组织小组交流预习成果，各小组分享解题思路时会暴露出“忽略方程二次项系数不为零的前提”“因式分解不彻底”等共性问题。教师针对这些问题，引导各小组展开讨论，并对比不同解法的适用条件，梳理解题步骤。对于公式法推导这一难点，教师仅在关键步骤进行点拨，让学生通过代数变形自主完成推导过程。讨论结束后，教师针对共性错误进行集中讲解，强化知识重点。课后，布置基础巩固题和拓展探究题，基础题帮助学生夯实解法步骤，拓展题引导学生探究一元二次方程与实际问题的联系。同时，通过线上平台收集学生的疑问，进行一对一答疑，确保每个学生都能突破思维瓶颈，实现从机械套用解法到灵活运用知识解决问题的转变。

（二）聚焦“相异构想”破解，激活高阶思维的批判性与辩证性

“相异构想”源于学生过往经验与认知局限，虽与科学概念存在偏差，却是撬动高阶思维的关键支点。后“茶馆式”教学通过“暴露—讨论—澄清”的闭环流程，精准抓住学生的认知误区，以互动研讨替代单向讲解，引导学生主动审视自身认知，在观点碰撞中修正错误理解，逐步建立严谨的思维逻辑。这一过程中，学生需要辨析不同观点的合理性、论证逻辑的严密性，以培育批判性思维与辩证思维。

以语文现代文阅读“环境描写的作用”教学为例，课前任务单要求学生结合学过的课文，列举环境描写的具体语句并分析作用。学生提交的结果显示，普遍存在“将自然环境描写仅等同于渲染气氛”“忽略社会环境对人物形象的塑造作用”等“相异构想”的问题，部分学生甚至将环境描写和场景描写的概念相混淆。课中，教师展示典型案例，引导各小组围绕“案例中的分析是否全面”“环境描写还可能有哪些作用”等问题展开讨论。讨论中，有小组提出“某篇课文中环境描写推动了情节发展”，引发其他小组补充环境描写对交代时代背景的作用。通过讨论，学生逐渐发现自身认知的片面性。对于“环境描写与场景描写的区别”这一争议点，教师不直接给出答案，而是提供两段不同文本，让学生通过对比分析自主总结差异。随后，教师结合学生讨论成果，梳理环境描写在渲染气氛、推动情节、塑造人物、交代背景等方面的作用，明确与场景描写的核心区别，纠正学生的认知误区。课后，布置拓展任务，要求学生选取一篇课外短文，全面分析其中环境描写的作用，并通过线上平台提交分析报告，教师针对仍然存在的认知偏差进行个性化指导，推动学生从片面理解转向全面、辩证的分析。

（三）优化“问题驱动”设计，引领高阶思维的深度探究

问题是思维的起点，高质量的问题设计是后“茶馆式”教学撬动高阶思维的核心杠杆。不同于传统课堂中“记忆类”“复述类”的低阶问题，后“茶馆式”教学需聚焦高阶问题，以问题链引导学生开展深度探究。高阶问题应具有开放性、挑战性和关联性，能提升学生批判性思考、创造性分析和综合评价的能力。通过精心设计的问题链，学生能从简单的事实回忆逐步过渡到复杂的意义建构，形成对知识的深度理解和灵活运用。

以初中生物“植物的光合作用”一课为例，教师围绕“光合作用的过程和意义”核心主题，设计三阶问题链。课前预习阶段，抛出“光合作用需要哪些条件”“植物进行光合作用的主要部位是什么”等基础性问题，帮助学生梳理基础知识。课中研讨阶段，先呈现进阶问题“结合实验现象，分析光照、二氧化碳对光合作用的影响”，以引导小组结合预习成果展开讨论，梳理光合作用的环境因素。随后提出核心高阶问题“有人认为‘植物只在白天进行光合作用’，也有人认为‘植物在夜间也能进行类似过程’，结合光合作用与呼吸作用的特点，谈谈你的观点并说明理由”，引发学生激烈辩论。教师适时补充植物呼吸作用、能量转换等知识，引导学生全面辩证分析。最后提出拓展问题“光合作用的原理对人类农业生产有哪些启示”，推动学生将本课知识与生活实际关联。课后，布置相应的任务，要求学生结合课上讨论，设计一个小实验验证影响光合作用的因素。教师通过批阅实验报告，进一步明确学生思维漏洞并予以指导，助力学生形成科学、系统的生物学认知。

（四）完善“多元立体”评价体系，保障高阶思维培育实效

教学评价作为教学活动的关键环节，不仅能精准调控教学方向，确保教学过程始终围绕既定目标推进，还能科学检验教学效果，为教学策略的优化提供依据。在教育发展的现阶段，培养学生的高阶思维能力已经成为核心目标之一。而传统以“分数”为核心的单一评价模式，因聚焦于知识记忆与简单应用层面的考核，难以全面反映学生在批判性思维、创新思维、问题解决能力等方面的发展水平，逐渐暴露出局限性。

后“茶馆式”教学强调以学生为中心，注重引导学生主动探究、深度思考，这就要求构建与之适配的多元立体评价体系，从多维度实现评价革新。评价主体需打破教师单一评价的格局，建立教师、学生、同伴共同参与的多元评价主体模式。教师负责专业的过程性与终结性评价，学生通过自我反思进行自我评价，同伴则通过互评实现优势互补，形成全方位的评价视角。评价内容要突破唯分数的局限，实现知识与能力的综合评价。除基础知识点的掌握情况外，重点纳入学生的思维过程、探究能力、合作沟通能力，以及在学习中展现的责任感和坚持性等素养指标，全面覆盖高阶思维培育的核心要素。评价方式需整合过程性评价和终结性评价。通过课堂观察记录、学习任务完成情况分析、阶段性成果展示等过程性评价手段，动态追踪学生的思维发展轨迹；结合终结性评价中的综合性任务考核，如项目式成果、问题解决方案设计等，全面衡量学生高阶思维的发展水平。这种多元立体的评价体系，通过多主体、多内容、多方式的协同发力，为后“茶馆式”教学中高阶思维的培育提供了坚实保障，推动教学评价从单一判断向全面发展转型。

四、结语

综上所述，后“茶馆式”教学与初中生高阶思维培育的融合，本质上是教学理念和实践模式的双重革新。这种革新并非对传统教学的全盘否定，而是在尊重学生认知规律的基础上，通过“生本主导”的理念重塑、“相异构想”的精准破解、“议”为核心的过程激活、多元评价的导向优化，为高阶思维的发展奠定了基础。落实后“茶馆式”教学策略不仅能有效提升学生的高阶思维能力，还能促进教师角色的转型和专业素养的提升，形成“教”与“学”的良性互动。未来，后“茶馆式”教学在高阶思维培育中的应用，还需进一步结合不同学科特点，深化模式创新，加强校际交流和专家引领，持续优化教学策略，真正实现“轻负担、高质量”的教学目标，让高阶思维培育成为初中教学的常态。

注：本文系山东省淄博市教育科学“十四五”规划2021年度课题“后‘茶馆式’教学提升初中生高阶思维能力的应用策略研究”（课题编号：2021ZJZX009）的研究成果。