《普通高中地理课程标准》强调培养学生的地理核心素养。实践中，通过新型的教学方式促进学生核心素养的提升，让学生形成终身受益的关键性能力和必备品格，就成为教育教学关注的重点。而围绕真实情境推进问题式教学就是一种创新的表现。这种模式使学生在问题引领下，持续进行深度思考和判断，逐步发展人地协调观念、区域认知、综合思维。因此，教师需要考虑地理学科教学本身的特性，围绕真实情境持续提出相应的问题，并鼓励学生在解决问题的过程中，参与不同类型的活动任务，基于评估反思的过程提升核心素养，从而真正提高教学效率，完成预设的目标。

一、关键性概念的提出

（一）真实情境

真实情境，即契合特定教学目标融入的真实场景、案件、事件、案例、问题。真实情境能使学生实际应用零散的知识点，为学生从书本走向生活提供了支持。

（二）地理问题式教学

问题式教学是通过创设情境，将教学内容问题化、生活化，引导学生自主探究完成知识建构，实现教学目标。问题式教学经过不断改革和推广，在学科教学领域得到广泛应用，将问题式教学应用于地理学科教学，能有效引导学生从“解题”向“解决问题”转变，从“知识学习、技能训练”向“素养发展”转变，符合地理学科特征，具有独特的教学实践价值。

（三）实施效果评价

实施效果评价是对一个标准实施过程中所取得的成效进行客观、全面的评价。评价的目的是评估课程实施的有效性和可行性，为标准的进一步改进提供依据，同时为学生的学习思路、方案改进提供支持。这样的教育教学流程通过调试和改进变得更完善，真正满足学生的核心素养成长需求。一个合格的标准实施效果评价，应包括多个方面的考量，如标准的实施情况、影响程度、实施效果等。

二、高中地理问题式教学实施效果评价意义

（一）发展学生的人地协调观

人地协调观念是指不同个体对人类活动和地理环境之间关系的正确认知。在地理学科研究的过程中，人地关系是核心的内容。教师应帮助学生形成尊重、保护自然的意识，使学生形成绿色发展理念，增强社会责任感，培养人文情怀。地理教学应聚焦真实情境，实施问题式教学，评价教学实施效果，改进教学策略，促进学生发散思维，让学生更正确地感受两者之间的关系。这样能辅助学生进行思考和判断，从而使其获得全面发展。

（二）提升学生的综合思维水平

综合思维是指不同个体解读地理环境和人际关系的思维方式。地理教学往往需要解读多重地理要素，围绕着时空变化加深学生的认知。综合性思维能让学生辩证性地看待诸多类型的问题，培养求真务实的科学精神。所以，在现当代教育视角下，教师应围绕着真实情境推进地理问题式教学，并评价教学实施效果。这样就能促进学生综合性思维的发展，使教学效果更显著。

（三）深化学生的区域认知

区域认知是指不同个体从空间区域的视角认识地理环境及人地关系的思维方式和能力。从人类生存的地理环境来看，常常是复杂多样的。所以，划分不同的空间尺度和区域，有助于增强学生的地理空间观念，帮助他们领会到各个区域既有特色又相互联系，加深对世界的理解，并发展人类共同体意识。从这一视角来看，高中地理问题式教学、实施效果评价的推进，就能够促进学生的发展，让他们感知区域的分布、联系，提升核心素养的水平。

三、基于真实情境的高中地理问题式教学实施效果评价策略

（一）问题驱动学生操作验证，评估学生活动表现

地理学科教学中，解决问题往往需要通过实践验证的方式，并积累更多真实的经验。从某种程度来看，选择问题驱动的方式能帮助学生进入模拟性实验操作验证过程，从而获得不同程度的地理认知，发掘其中所存在的特有规律。在新时代，围绕着教学效果的评价，聚焦于学生的活动表现，实现多个维度的评价就成为重中之重。在教学中，教师应立足于学生所表现出的实验行动轨迹、实验行为等，从多个角度去切入，观察他们的具体状态，分析教学的可行性，并且立足于学生的成长需求，持续调整实验活动的方法，为后续的活动开展做好相应的准备。因此，这种基于问题引导，让学生基于实验完成规律总结，进行评价、反思的架构就会逐步形成，在潜移默化中促进他们核心素养的提升。

以“河流地貌的发育”一课为例，教师可以立足真实的情境提出相应的问题，并引导学生在解析问题的同时，从不同的视角认识更多的地理事物现象，在感知人地关系的同时建立相应的学科思维，并升华探究精神。例如，提出“在黄土高原地区，为什么河流会不断加深、加宽河谷，并且在下游形成广阔的平原”“水土流失在这个过程中起到了什么作用”等问题。这类问题既与真实情境密切相关，又能贴合学生的探究实践，会让他们在问题的驱动下通过实验的方式，形成新的认知。实验方向为“模拟不同植被覆盖和坡度条件下，河流侵蚀、搬运、堆积的过程，观察水土流失对地貌变化的影响”。实验材料为“大托盘、不同颗粒的沙土（模拟土壤和砂石）、草籽/苔藓/绿色棉絮（模拟植被）”等。而后，学生在水槽中铺设沙土，一端高（模拟上游山地），一端低（模拟下游平原）。接着，用喷壶在高处缓慢均匀地倒水，模拟降水和地表径流，观察并记录水流路径、侵蚀痕迹、堆积位置等。基于对比观察，用直尺测量冲刷深度和堆积高度，有序记录不同阶段的地貌变化，进而联系真实地理案例，讨论植被在减少水土流失和减缓河流侵蚀中的作用，阐述实验结果。之后，联系这一过程实现效果的评价也会变得更具有针对性。教师需要围绕过程性评价等要求，通过学生的行为表现来进行具体的反馈、评价，如“学生是否理解河流地貌发育的三个具体环节，包括侵蚀、搬运、堆积；能否将现实情境中的水土流失问题与实验现象紧密地衔接起来进行解读；是否具备一定观察、操作、记录、分析实验数据的能力；能否通过实验去提出改善水土流失的建议……”通过评价关注到教学过程中所存在的优势和不足。实验可以带领学生亲身体验地貌变化的过程，并深化理解，再结合现实问题研究，发展学生的人地协调观念、环境意识。其中存在的不足就是“模拟实验的条件与真实河流之间存在的差异较大”在后续的活动中，教师可以运用智慧平台配合实验室进行辅助性的展示，让学生建立更直观的认知。

（二）问题驱动学生探讨交流，评估学生多元反馈

地理学科教学中，提供相应的材料启发学生分析问题，从而获得不同程度的地理认识、观点，是一个重要趋势。地理学科本身所表现出的综合性特点尤为明显，常常需要学生综合考量多重因素来进行不同维度的判断和分析，从而完整地反映思维过程。因此，教师应聚焦于不同类型的案例，提出相应的问题，引导学生从更有针对性的角度切入，循序渐进地参与探索。根据学生在参与过程中的阐述和表达实施评价，就能反馈出教学的成果，并促使教师依据学生的表现总结教学中的不足，围绕着有效的调控过程，形成更完善的架构，让可参考材料变得更丰富，更贴合实际，让学生的分析过程变得更具有深度、广度，在潜移默化中形成深刻的认识，并基于实践过程提升学生的综合思维，强化人地协调观念。

以“人口迁移”一课为例，教师则可以提前准备国家统计局近年人口普查数据、城乡人口比例变化、农民工数量变化的图示、《中国流动人口发展报告》，以及农民工流向地图（如从河北、山东、河南、四川等地流向北京、杭州、上海等）、返乡创业潮、城市人才引进政策、农民工子女教育问题、城中村变迁、乡村振兴项目等。接着，设计下列具有导向性的问题，如“结合近年来中国农民的相关数据，中国农民的人口迁移趋势如何”“造成中国农村劳动力流动的主要因素有哪些”“结合相关资料，你认为人口迁移会给迁出地和迁入地带来怎样的影响和改变”“你如何看待‘人口流动’这一现象”等问题。之后，教师可以划分小组，让学生进行小组讨论，分析核心问题并记录观点。同时，在不同观点碰撞的过程中带动学生搭建汇报的提纲。在学生的反馈过程中，教师也可以提出一些追问性的问题，让学生的思维持续深入，找出关键性的信息，即“从这份数据图中，你能看出哪几年是人口迁移的高峰期？原因是什么？”“如果你的家乡有很多年轻人外出打工，会对当地产生什么影响？”“人口流动一定是好事吗？潜在问题是什么？”然后，基于探讨的过程完成反馈就可以实现评价，涉及多个维度，包括“学生能否从案例数据中获取相应的信息进行探讨；是否考虑到从积极影响和消极影响两个方面来进行判断；是否可以表达观点并且合理地回应他人”等。依据学生反馈，教师也可以反思教学中可能存在的不足，并且提出改进建议，很多学生常常会对数据分析感到困难。所以，教师需要提前有意识地培养学生的数字素养。同时，讨论的时间难以控制，因此课堂教学实践的情况不够均衡，一些学生的参与度相对较低。所以，教师也需要持续进行互动设计。另外，很多数据反馈可能不能够直观呈现，也可以引入一些动态信息的工具，促进学生的理解等。

（三）问题驱动学生参与地理实践，评估项目参与情况

地理教学的推进往往离不开综合性地理实践。所以，在应用问题教学法时，教师应合理地从真实情境中寻找问题，发挥问题的驱动作用，为学生的综合性地理实践提供铺垫。整个过程需要帮助学生从课内过渡到课外，基于参与不同类型的项目，进行更具深度和广度的探索、学习，最终实现递进式的成长与发展。

以“人类面临的主要环境问题”这节课为例，其内容属于“环境与发展”主题，教师可以提出真实情境问题，为学生的地理实践提供相应的支持，让他们在调研实践、提出建议的过程中完成反馈。例如，教师可以提问：“在我们生活的城市/乡镇，存在哪些主要环境问题？这些问题对居民生活和未来发展有什么影响？我们能提出哪些实现可持续发展、促进人地协调的具体建议？”在问题的引领下，指导学生在实践中完成资料搜集和数据分析，更细致地识别所在区域的主要环境问题，让他们从地理视角制定解决环境问题的方案，在潜移默化中增强学生的环境意识和社会责任感。同时，教师也需要发放地理实践调研任务单，包含调研提纲、记录表等，带动学生确定调研区域，如社区、河流、工业区、公园等，运用正确的方法记录空气质量、垃圾处理、植被状况等数据，采访居民、环保志愿者、社区工作人员等，查找当地环境监测数据、新闻报道，将观察结果、访谈记录和数据整理成图表或思维导图。通过图表归纳出当地的主要环境问题及成因，并提出可持续发展建议，如增加绿化、推广垃圾分类、改进交通系统等。最终，学生制作一份“环境问题调研报告”参与展示。同时，对于学生的反馈，教师也需要从评价的维度来进行不同的总结等。如“学生是否可以掌握相应的方法参与实地调研、访谈和讨论；是否借助了不同类型的方法收集了信息、准确地识别了环境问题，判断了产生问题的原因；是否提出了建议，是否可操作、可行”等。然后，针对他们的具体行为表现，教师也可以提出学习建议、实践指导等。例如，很多小组的调研深度不够，存在停留于表面的情况。时间安排、分析建议不够充分等。所以，在后续的活动开展过程中，教师可以从更细化的角度生成一套指导课，对各组的调研进展进行反馈，为学生带来点拨指导，并且提供数据分析模板，帮助学生提升整理与解读能力。

四、结语

综上所述，立足于真实问题驱动教学实践，展开有意义的评估，更能促进教师教学方式的转变，让学生在不断地回顾及总结的过程之中，获取到更多的建议和支持，从中受益更多，真正获得原有基础上的全面发展。因此，教师仍然需要探讨更有意义的教学方法、策略，基于特定教学目标的达成，融入真实场景、案例、问题等，进而带动学生辩证性地看待诸多类型的问题，基于问题驱动获取不同程度的地理认知，发掘其中所存在的特有规律，联系真实地理案例、考量多重因素来进行不同维度的判断和分析，基于实践过程提升综合思维，强化人地协调观念。教师最终也可以基于多个维度的教学效果评价，反馈学生的发展情况，持续提出教学方法改进建议，在有效调整的过程中放大课程实效，推动学生核心素养成长。

注：本文系2024年泉州市教育教学改革专项课题“基于真实情境的高中地理问题式教学实施效果评价策略”（立项批准号：QJYKT2024-104）的研究成果。