在小学语文阅读教学中，“教—学—评”一致性是提升教学质量、落实核心素养的关键。当前部分课堂仍然存在教学目标模糊、教学内容与评价脱节、学生参与度低等问题，导致阅读教学成效不佳。基于“教—

学—评”一致性的实践策略，以明确目标为引领，以优化内容为基础，以创新过程为动力，以完善评价为保障，以融合资源为延伸，构建起“目标—内容—过程—评价—资源”协同联动的教学体系。这一策略能让教、学、评始终同向发力，切实解决教学难点，助力学生提升阅读素养，推动小学语文阅读教学走向高效、科学的发展路径。

一、基于“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学原则

（一）目标导向原则

在基于“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学中，目标导向原则是核心统领。该原则要求教师摒弃无目标教学或目标模糊的教学模式，需要以《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）为根本依据，结合教材单元主题和学生认知水平，明确具体、可衡量的阅读教学目标。这些目标需要能提升学生的阅读能力，如理解文本、掌握方法等，同时贯穿教学设计、学习活动和评价实施全过程，确保“教”围绕目标展开、“学”朝着目标推进、“评”依据目标衡量，让三者始终同向发力，为提高阅读教学成效奠定基础。

（二）协同匹配原则

在“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学中，协同匹配原则是关键支撑。该原则要求“教”“学”“评”三者在内容和逻辑上深度呼应，避免出现教学活动与目标脱节、评价标准与学习内容错位的问题。教师设计的阅读教学活动，需要贴合既定的教学目标，为学生搭建适配的学习路径；而教学评价的标准和方式，要精准对接教学内容和学生学习的重点，确保评价能真实反映教学效果和学生学习成效，让三者形成相互支撑的整体，共同推动阅读教学高效开展。

（三）学生主体原则

在“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学中，学生主体原则是核心导向。该原则要求打破教师主导的传统模式，让学生成为阅读学习和评价的主体。教师需要设计自主阅读、小组交流等活动，引导学生主动梳理文本、表达感悟。评价环节也应融入学生自评和互评，让学生参与阅读成效的判断，既能激发学生的阅读主动性，又能通过学生反馈调整教学和评价方向，使“教—学—评”始终围绕学生需求展开，助力学生阅读能力的提升。

（四）过程与结果并重原则

在“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学中，过程与结果并重原则是重要保障。该原则要求摒弃只关注阅读结果（如是否答出问题）的片面做法，既重视学生最终对文本的理解程度、能力提升效果，也关注学生阅读过程中的思考方式、方法运用和参与状态。教师需要通过课堂观察、互动交流等方式追踪学习过程，同时结合终结性评价衡量学习结果，让过程性反馈助力结果达成，结果评价反哺过程优化，推动“教—学—评”形成完整闭环。

二、基于“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学意义

基于“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学，对学生、教师和教学体系均具有重要意义。对学生而言，其能让阅读学习目标更清晰，避免学习方向模糊。通过适配的教学活动和精准评价，学生能及时了解自身阅读短板，明确提升方向，逐步提高文本理解、方法运用等核心阅读能力，同时增强阅读信心和兴趣。对教师来说，该模式能帮助教师精准把握教学目标和学生学情，减少教学的盲目性，通过评价反馈及时调整教学策略，提升阅读教学的针对性和实效性，促进教师专业能力的提高。对小学语文阅读教学体系而言，其能打破“教”“学”“评”脱节的困境，构建三者协同联动的闭环，让教学更具系统性和科学性，为语文核心素养育人目标的落地提供有力支撑，推动阅读教学质量整体提升。

三、基于“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学实践策略

（一）明确教学目标，锚定阅读方向

在小学语文阅读教学中，“教—学—评”一致性的落实，需要以明确的教学目标为基础。当前部分课堂存在目标模糊、与课标脱节的问题，导致“教”“学”“评”方向分散。教师应依据新课标的要求，结合教材单元主题和学生认知水平，确定具体、可衡量的阅读教学目标。这些目标要清晰指向学生阅读能力的提升，如理解文本内容、把握表达方法等，为后续教学活动设计、学习过程推进和评价实施提供明确依据，确保“教”“学”“评”始终围绕同一方向展开。

例如，在统编版三年级语文第二单元阅读教学中，当前部分课堂存在对单元“读懂寓言故事，明白其中道理”这一核心要求把握不精准的问题，要么过度侧重故事内容讲解，忽视道理提炼方法的指导，要么脱离学生认知水平设定过高目标，导致“教”“学”“评”方向偏离。因此，教师需要依据新课标中对第三学段寓言阅读的要求，结合本单元《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》三篇寓言的共性与个性，以及三年级学生已经初步具备文本分析能力但提炼道理仍然需要进行引导的认知特点，确定“能梳理寓言故事的主要情节，通过分析人物言行或事物特点，说出寓言所蕴含的道理，并尝试用自己的话简单表达”的教学目标。这一目标既清晰指向学生阅读能力的提升，又为后续设计“情节梳理小组讨论”“道理提炼师生对话”等教学活动、制定“情节梳理完整性”“道理表达准确性”等评价标准提供明确依据，确保“教”“学”“评”始终围绕“读懂寓言、悟透道理”的方向展开。

（二）优化教学内容，丰富阅读养分

在“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学中，优化教学内容是衔接目标和实践的关键环节。当前，部分课堂存在教学内容与目标脱节、素材单一的问题，难以满足学生阅读能力的发展需求，也导致后续评价缺乏精准载体。教师需以既定教学目标为核心，先深入解读教材文本，梳理出与目标匹配的核心阅读要素，剔除冗余内容，确保教学重点突出。同时，教师还要结合学生认知特点和阅读兴趣，适度整合拓展性阅读资源，补充与教材主题相关、语言规范的文本素材。这样的内容优化既能保证教学内容紧扣目标，为学生搭建循序渐进的阅读学习路径，又能丰富阅读内涵，让学生在多样文本接触中积累阅读经验，为后续教学活动开展和精准评价实施奠定扎实基础。

例如，在统编版三年级语文第七单元阅读教学中，本单元存在内容与“感受世界奇妙，学习观察方法”的单元目标脱节的问题，有时只停留在逐句讲解《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》的文字表面，未提炼出“按顺序观察”“抓住事物特点描写”等核心阅读要素；有时仅依赖教材，素材单一，难以让学生充分积累观察和表达经验，也使评价缺乏多元载体。为此，教师应以“掌握观察方法，感受自然之美”的教学目标为核心，先深入解读三篇课文，梳理出“总分结构分析”“动态与静态描写区分”等与目标匹配的核心要素，剔除与观察方法关联不大的冗余讲解内容，同时结合学生对直观形象内容更感兴趣的认知特点，适度整合拓展性资源，补充如描写四季景色的短小散文、展现自然奇观的科普短文等语言规范的文本。

（三）创新教学过程，激发阅读活力

在“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学中，创新教学过程是激活课堂、推动学生深度参与的重要环节。当前部分阅读课堂仍以教师讲解为主，学生被动接受，不仅难以达成既定的教学目标，还会削弱学生阅读兴趣，导致“教”与“学”脱节，评价也无法精准反映学生能力。教师需要围绕教学目标设计互动性强的教学环节，打破单一讲授模式，通过引导学生自主梳理文本脉络、小组交流阅读感悟、师生共同探讨文本内涵等方式，让学生主动参与阅读过程。同时，教师要注重在教学中搭建梯度化学习支架，帮助学生逐步突破阅读难点。这样的教学过程既能激发学生的阅读活力，让学生真正成为阅读主体，又能使教学环节紧密对接目标，为后续精准评价学生阅读能力、实现“教—学—评”闭环提供有力支撑。

例如，在统编版三年级语文第六单元阅读教学中，以教师逐篇讲解《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》为主，学生被动听记课文内容和中心思想，既难以契合“感受童年生活乐趣，体会课文表达的情感”的单元目标，也容易让学生失去对童年主题文本的阅读兴趣，导致教与学脱节，评价无法精准捕捉学生的情感体验与理解程度。因此，教师应围绕这一教学目标，打破单一讲授模式，设计互动性强的教学环节，先引导学生自主梳理每篇课文中体现童年趣事的关键段落，再组织小组交流“最能让自己感受到快乐的语句及原因”，最后通过师生共同探讨“课文如何通过语言描写传递童真”深化理解，同时针对学生难以准确提炼情感表达方法的难点，搭建“找关键词—品句子情感—说表达效果”的梯度化学习支架。这样的教学过程能让学生主动沉浸在童年主题文本的阅读与感悟中，从而加深对文本内容的理解。

（四）完善教学评价，把握阅读成效

在“教—学—评”一致性理念下，传统小学语文阅读评价存在侧重结果、维度单一等问题，难以全面反映学生阅读能力发展，也无法为教学改进提供精准依据，因此完善教学评价成为把握阅读成效的关键环节。教师需以阅读教学目标为核心，构建多元评价体系，既关注学生对文本内容的理解程度，也重视其阅读方法运用、思维能力发展和情感体验收获。同时，将过程性评价与终结性评价相结合，通过课堂观察、阅读笔记分析、口头分享点评等方式，动态追踪学生阅读学习过程，及时捕捉学习亮点和不足。此外，教师还需要依据评价结果，精准判断教学目标达成情况，反向调整教学策略与内容，形成“评价—反馈—改进”的闭环，切实把握阅读教学成效，促进学生阅读素养稳步提升。

例如，在统编版三年级语文第四单元阅读教学中，课堂对《宝葫芦的秘密（节选）》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》的评价常侧重学生是否记住故事情节，维度单一，既难以全面反映“理解童话角色特点，体会故事蕴含道理”的单元目标达成情况，也无法为教学改进提供精准依据。因此，教师应根据教学目标构建多元评价体系，不仅要关注学生对三篇童话主要内容的理解程度，还要重视其对角色形象分析、道理提炼等阅读方法的运用，以及阅读时产生的情感体验。同时，教师还要将过程性评价与终结性评价相结合，通过课堂观察记录学生分析角色时的表现、查看阅读笔记中对故事道理的梳理、点评口头分享时的感悟表达，动态追踪学习过程，及时发现学生在角色分析上的亮点与道理提炼中的不足。此外，教师若发现学生难以透过角色言行体会道理，便要及时调整教学策略。

（五）融合多方资源，拓展阅读空间

在“教—学—评”一致性框架下，传统单篇课文阅读已经难以满足学生核心素养发展需求，拓展阅读空间成为小学语文教学提质的重要方向。教师需以阅读目标为锚点，主动融合多方资源，打破课堂与生活的壁垒。一方面，教师可以整合教材配套资源，如同步阅读文本、单元主题拓展材料等，搭建与教学目标匹配的阶梯式阅读体系，确保阅读内容与“教”的重点、“评”的标准相契合。另一方面，积极链接课外资源，将图书馆馆藏、数字阅读平台、文化场馆资源等纳入教学范畴，为学生提供多元阅读载体。通过资源的系统融合，不仅能拓展阅读广度，还能让学生在丰富的阅读场景中深化理解，同时为“评”提供更全面的观察维度，实现“教—学—评”在阅读空间拓展中的协同推进。

例如，在统编版三年级语文第五单元围绕《搭船的鸟》《金色的草地》两篇课文开展教学，资源单一难以满足“学习观察方法，感受自然之美”的单元目标，也限制了学生的阅读视野。对此，教师以该目标为锚点，主动打破课堂局限融合资源，一方面，整合教材配套的同步阅读材料，挑选描写动物外形、植物变化的短文，搭建“课内学观察—同步阅读练运用”的阶梯体系，确保资源贴合教学重点与评价标准。另一方面，链接课外资源，引导学生利用学校图书馆借阅自然观察绘本，通过数字平台浏览鸟类习性、植物生长的科普文章，还鼓励学生参与校园观察实践活动。这样的资源融合既拓展阅读广度，让学生在多元场景中深化观察方法理解，又为评价提供观察记录、阅读感悟等维度，实现“教—学—评”在阅读空间拓展中的协同推进。

四、结语

基于“教—学—评”一致性的小学语文阅读教学实践策略，通过构建协同联动的教学体系，有效解决了传统阅读教学中的难点问题。它让“教”“学”“评”始终围绕核心目标同向发力，既为教师教学提供清晰路径，也为学生阅读素养提升筑牢支撑，切实推动小学语文阅读教学实现高效、科学的提质，彰显出显著的实践价值。