本文围绕小学语文识字与阅读协同教学展开研究，阐述了该教学模式突破传统割裂教学、助力学生语言能力整体发展的意义，指出了实际操作中存在的目标脱节、环节独立等问题，详细地介绍两类实践路径：嵌入式识字与任务驱动式融合。通过具体教学案例，本文明确了协同教学的实施方法，为提升学生汉字理解与语言应用能力提供了可行方案。

当前小学语文教学中，传统识字与阅读分离模式存在明显局限：先集中识字再开展阅读，容易导致学生机械记忆汉字，难理解语境含义。虽然识字与阅读协同教学理念已经受到关注，但实际应用中仍然面临目标不协同、环节割裂等问题。为解决这一现状，本文以“打破教学壁垒、实现能力协同发展”为目标，结合小学语文课堂实际，探索嵌入式识字与任务驱动式融合两种实践路径，旨在为教师提供可操作的协同教学策略，推动学生语文素养提升。

一、识字与阅读协同教学意义

识字与阅读协同教学是一种将识字能力培养与阅读实践深度结合的教学模式，其突破了传统教学中识字与阅读相割裂的局限，能助力学生实现语言能力的整体发展。

传统教学往往将识字与阅读拆分为两个独立阶段，先集中开展识字教学，再进入阅读学习阶段，这种分离式模式容易导致学生仅机械记忆汉字的字形和读音，却无法深入理解汉字在具体语境中的实际意义。而识字与阅读协同教学则强调在语境中开展识字活动，通过阅读材料所提供的真实语言环境，帮助学生系统理解汉字的组合方式、语义内涵以及背后承载的文化价值。

阅读作为语言输入的核心途径之一，能为学生提供丰富的词汇储备、多样的句式范例和灵活的表达方式。开展识字与阅读协同教学，依托阅读训练帮助学生将单一的汉字学习转化为实际的语言应用能力，如理解复杂句式的逻辑关系、把握文章的整体脉络、提取文本中的关键信息等。这种“输入——转化——应用”的闭环结构，能够显著提升学生语言表达的流畅性与内容表述的准确性。

二、识字与阅读协同教学的问题

将识字教学与阅读教学进行协同互动，在实际操作中仍存在一系列难题。具体来说，当前识字教学多以汉字认读数量、书写规范为核心目标，却对汉字在具体语境中的含义、汉字与词句之间的内在关联关注不足，导致识字目标与阅读目标未能形成相互支撑的闭环，从而限制了两者协同教学的效果。

在实际教学中，识字教学与阅读教学通常被设立为两个独立的教学环节，缺乏“你中有我、我中有你”的融合设计，以至于两者的协同性严重不足。例如，大多数课堂仍遵循“生字教学——课文阅读”的固定流程，将识字环节与阅读环节完全割裂开来。同时，在识字环节中，教师多通过拼音标注、笔画讲解、简单组词等方式教授汉字，却不结合文本中的具体句子对汉字进行深层次的语义剖析，最终导致学生无法真正理解汉字在文本中的实际意义。

三、识字与阅读协同教学在语文课堂上的实践

（一）引进嵌入式识字，在文本场景中学习字词含义

小学语文教师在开展识字与阅读协同教学的过程中，需要主动引进语境切入式教学模式，该举措的关键是对文本语境进行深入筛选与深度建构，确保识字活动能有效嵌入文本场景，实现识字与阅读的自然融合。

1.文本剖析

教师需要在备课阶段对教学目标对应的文本进行多维度剖析，从主题思想、情感基调、情节脉络等宏观层面，到句式结构、修辞手法、关键词句等微观层面进行全面解读，以精准定位文本中承载核心语义、具备文化内涵且符合学生认知水平的语词单元。这些语词单元具备鲜明的关联性、连贯性与启发性，能为学生提供丰富的语义线索和认知支撑，使其在接触生字时能迅速激活已有的知识经验，建立起生字与语境之间的紧密关联。

例如，在《亡羊补牢》的嵌入式识字教学中，教师先聚焦文本剖析环节，对课文进行多维度解读以定位核心语词单元：从宏观层面看，课文主题是“犯错后及时改正可避免更大损失”，情节脉络围绕“养羊人丢羊—街坊劝补牢——养羊人不听——再丢羊—养羊人补牢——不再丢羊”展开，情感基调从“侥幸”转向“后悔”再到“庆幸”；从微观层面看，教师筛选出“亡”“牢”“街坊”“后悔”“劝告”等符合三年级学生认知水平的语词，这些语词既承载关键语义（如“亡”在文中表“丢失”而非“死亡”，“牢”特指“羊圈”），又与情节紧密关联，如“街坊”直接对应“劝养羊人补羊圈”的角色，能为学生提供“从人物行为猜字词含义”的语义线索，帮助学生建立生字与文本场景的联结。

2.活动嵌入

教师需将识字活动巧妙嵌入文本语境，通过精心设计教学流程与动态引导策略，引领学生在文本阅读的过程中自然完成识字任务，并同步形成深层次的语义理解。在此期间，教师可以引导学生先进行整体感知阅读，让他们在初步了解文本大意的基础上，对语境单元形成初步的印象与认知，为后续识字活动奠定基础。随后，教师可以逐步引导学生聚焦语境单元中的生字，通过提问、启发等方式引导学生观察生字在语境中的位置、与其他字词的搭配关系以及所承担的语义功能，帮助学生建立生字与语境之间的直接联系。在这些环节中，教师还可以引导学生运用多种识字方法，如字形分析法、字义溯源法、语境推测法等，鼓励学生从不同角度、不同层面探究生字的语义内涵，从而培养学生的自主学习能力与多元思维能力。

例如，教师以“阅读推进识字”为思路设计分层任务：先组织学生齐读课文，让学生在整体感知中了解“养羊人两次丢羊的经过”，初步形成对“丢羊—劝——

不补——再丢——补牢”的语境认知。接着，聚焦生字开展互动探究，教师用问题进行引导：“大家读到‘第一天早上，他去放羊，发现少了一只’时，有没有注意‘亡’字？这里的‘亡’和我们学过的‘死亡’意思一样吗？结合‘少了一只羊’的情节，谁能说说它的含义？”随后引导学生用多种方法识字：用字形分析法解读“牢”——“宝盖头像羊圈的屋顶，下面‘牛’代表牲畜，合起来就是‘关牲畜的地方’，文中就是养羊的圈”，用语境推测法理解“后悔”——“养羊人第二次丢羊后‘拍着脑袋说：我真不该不听街坊的话’，这种心情就是‘后悔’，大家能说说生活中后悔的事吗？”基于此，学生能在文本场景中自然完成识字与语义理解。

3.巩固练习

嵌入式识字教学的最终目的是让学生在不同文本语境中灵活运用生字，实现识字成果的巩固、拓展以及文本语境的迁移应用。为此，教师在完成识字教学后，可以设计一系列与文本语境相关的巩固练习活动，包括生字复现练习、语境填空、语义辨析等，让学生在多样化的练习中反复巩固所学生词，加深对字义的理解与记忆。

（二）任务驱动式融合，以阅读任务带动识字运用

小学语文教师要实现阅读教学与识字教学的协同互动，还需要以任务为抓手，通过设计阅读任务带动学生进行识字运用。

1.设计阅读任务

第一，贴合识字教学。在设计阅读任务时，教师需要深度剖析教材文本的内在特征，从主题思想、文本结构、语言风格等维度进行综合考量，确保任务设计与文本核心内容紧密关联，能精准指向文本中的关键信息与生字意蕴。同时，教师还要充分考量学生的认知水平与学习需求，根据课程标准与教学目标，将识字运用能力细化为可观测、可评估的具体指标，并融入阅读任务，使任务既具有一定的挑战性，又处于学生的最近发展区内，能有效激发学生的探究欲望与学习动力。

第二，开放性设计。阅读任务的设计还应具备情景性与开放性，通过创设贴近学生生活实际或富有想象空间的情景，引导学生置身于特定语境中开展阅读活动，同时为学生提供多元解读与自主发挥的空间，促使学生在完成任务的过程中自然运用所学汉字，实现识字与阅读的有机融合。

例如，在《草船借箭》任务驱动式教学中，教师先聚焦阅读任务设计：从文本内在特征出发，结合“利用智慧化解危机”的主题与“准备借箭——雾中借箭——满载而归”的结构，筛选“妒”“忌”“督”“寨”“擂”“呐”等核心生字，设计贴合识字的任务——“找出文中体现人物‘妒’‘忌’心理的句子，用‘△’标出含‘督’‘寨’的词语”，同时考量学生认知水平，将识字目标细化为“能认读‘擂’‘呐’、理解‘水寨’含义”；还设计开放性任务“模拟向都督汇报借箭过程，需要用到‘擂鼓’‘呐喊’‘水寨’等词”，创设情景让学生自然运用生字。

2.任务实施

在阅读任务实施阶段，教师需充分发挥引导作用，将识字运用策略巧妙渗透于任务推进的各个环节。

当学生初读文本时，教师应引导其关注文中的生字新词，通过标注、圈画等方式进行初步感知，并鼓励学生运用已有的识字方法（如字形分析、字义联想等）对生字进行自主探究与初步理解，为后续深入阅读奠定基础。

随着阅读的深入，教师应适时引导学生结合文本语境对生字的含义进行精准解读与深度挖掘，通过分析生字在句子、段落中的作用以及与其他字词的搭配关系，帮助学生理解生字在特定语境中的独特含义与表达效果，从而加深对生字的记忆与理解。同时，教师还需要重点关注学生对生字书写规范与运用技巧的掌握，通过示范书写、讲解笔画顺序等方式帮助学生掌握正确的书写方法，并鼓励学生在阅读与生活中规范、准确地运用所学汉字进行表达与交流，提升语言应用能力。

例如，教师分步骤引导：初读时，让学生轻声读课文，用圈画法标注“妒”“忌”等生字，鼓励用字形分析法探究“督”——“‘目’在下面表查看，上面‘叔’表声，合起来是‘监督查看’，文中指监督借箭的人”；深入阅读时，引导结合语境解读“寨”，提问“‘船靠近曹军水寨’中‘水寨’是什么？结合‘曹军驻扎在江边’的背景，说说它的意思”，同时示范“忌”的书写，强调“心字底要托住上部，竖弯钩要舒展”，帮助学生掌握书写规范。

3.评价反馈

在阅读任务完成后，教师应构建科学合理的评价体系，对学生在任务完成过程中的识字应用表现进行全面、客观的评价，评价内容需涵盖生字认读、语义理解、规范书写、灵活运用等多个方面，评价方式要注重多元化与过程性，既包括教师评价，也应引导学生开展自主评价与同伴互动评价，通过多维度、多层次的评价，帮助学生全面了解自身的学习情况，发现存在的问题与不足，并及时调整学习策略与方法。

教师也应针对学生在评价中反映出的问题进行有针对性的反馈与指导，为学生提供个性化的学习建议与改进方案，帮助学生弥补知识漏洞，提升识字运用能力。

例如，在评价反馈环节，教师评价学生对“擂”“呐”的认读准确率，查看“汇报借箭过程”中生字运用是否准确；组织学生互评“忌”“督”的书写规范性，指出笔画错误；针对“将‘呐喊’写成‘纳喊’”的问题，教师反馈“‘呐’与口有关，表出声，‘纳’与丝有关，表接收”，并给出改进建议。

4.延伸拓展

教师还应基于评价结果对任务进行拓展与延伸，通过设计相关的拓展阅读任务或实践活动，引导学生将所学汉字运用到更广泛的语境中，进一步巩固与拓展识字成果，提升学生的语文综合素养。例如，教师可以引导学生开展主题阅读活动，让学生在阅读与主题相关的文本材料时，进一步加深对所学汉字的理解与应用；组织学生开展汉字实践活动，鼓励学生运用所学汉字进行写作、演讲或表演等，激发学生的创新思维与语言表达能力。

例如，教师可设计活动：让学生用“妒”“忌”

“督”“寨”等字写“借箭后的心情日记”，巩固生字运用；推荐阅读《赤壁之战》相关片段，引导学生在新文本中识别、运用所学生字，提升语文综合素养。

四、结语

总体来说，本文通过剖析识字与阅读协同教学的意义、问题及实践路径，形成了对语文教学融合的深层认知：协同教学并非简单叠加环节，而是要以语境为纽带、以任务为抓手，让识字自然融入阅读全过程。这一认知不仅为小学语文教师优化课堂提供了具体方法，更启示语文教学需要立足学生语言应用需求，打破单一技能训练的局限。未来，教师可以进一步探索不同学段协同教学的适配策略，让这一模式在更广泛场景中发挥作用，持续助力学生语文综合能力成长。